O trabalho abaixo eu escrevi para a disciplina Transdisciplinaridade, com o professor Antonio Carlos Ritto, no doutorado em Meio Ambiente na UERJ.
Ele saiu publicado no livro Percepção Transdisciplinar: uma construção coletiva, com os artigos de todos os alunos e do professor da disciplina.
Muito doido…
Abraços,
Declev Reynier Dib-Ferreira
Trans
Referência:
DIB-FERREIRA, D. R. . A educação ambiental como objeto transdisciplinar. In: NEFFA, Elza; RITTO, Antonio Carlos. (Org.). Percepção Transdisciplinar: uma construção coletiva. 1 ed. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2010, v. , p. 95-110.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO OBJETO TRANSDISCIPLINAR
Declev Reynier Dib-Ferreira
http://diariodoprofessor.com
Resumo
Este artigo salienta o caráter transdisciplinar da educação ambiental – sendo esta uma abordagem pedagógica do meio ambiente, sujeito a múltiplos olhares, advindos de múltiplas percepções. Enfatiza também a necessidade de superação do paradigma moderno para dar conta dos problemas ambientais enfrentados nos dias atuais, assim como demonstra o caráter quântico do pensamento, criador de tudo o que temos e vemos. Traça uma linha unindo estes temas, ligando conceitos presentes no conhecimento transdisciplinar – tais como o clássico, o quântico e os paradigmas no pensamento humano – com a educação ambiental.
Palavras-chave: educação ambiental, transdisciplinaridade, paradigmas
1 – O Clássico e o Quântico
A natureza é quântica.
Esta afirmação, longe de ser inerte, pode trazer grandes conseqüências àqueles que se dignam a refletir e ponderar sobre seu significado. Tentar descobrir o que está por trás destas poucas palavras pode colaborar para uma total mudança de sentido sobre o que imaginamos ser natureza e, conseqüentemente, a relação que o ser humano tem com ela.
Algo que podemos considerar Clássico é algo racional, causal, determinista, estruturado. As clássicas leis do movimento e da energia, por exemplo, normalmente se aplicam somente a objetos suficientemente grandes para serem vistos a olho nu e para desprezar as leis das estruturas subatômicas – por isso podemos dizer que são experimentadas, vistas e sentidas por qualquer pessoa todos os dias. São elas que “regem” nosso dia-a-dia visível.
É Clássico.
O Quântico, por sua vez, é emergente, descontínuo, probabilístico, alternativo, aberto, não estruturado, flexível. O comportamento descrito pela mecânica quântica é o que se refere às interações das partículas subatômicas. Está provado que estas têm um comportamento que indica alguns desencontros às regras da mecânica Clássica.
Juntamente com a eliminação das idéias e argumentos cosmológicos como explicação para as questões relacionadas à vida humana, o trabalho pioneiro de Galileu e, na seqüência, o aperfeiçoamento através da obra de Isaac Newton, proporcionaram o desenvolvimento da mecânica clássica, que permite, a partir do estado de um sistema físico definido num dado instante por quantidades mensuráveis, a previsão de seu estado em qualquer ocasião posterior (Bohr, 1995, p.87). Segundo Bohr,
“esse tipo de explicação determinista ou causal levou à concepção mecanicista da natureza e passou a figurar como um ideal da explicação científica em todos os campos do conhecimento, independente do modo de obtenção do conhecimento” (1995: 95).
E há ocasiões ou circunstâncias do nosso cotidiano que só podem ser tratadas através das características do sistema clássico, como é o caso de nossas relações com o mundo que nos cerca diretamente, dos objetos, que se aplica diretamente à física newtoniana.
Com os estudos de Einstein, que culminaram na Teoria da Relatividade, as certezas do sistema Clássico começaram a ser abaladas, ainda que as leis daí decorrentes sejam aplicadas como leis gerais da física. Percebeu-se, na ocasião, porém, que a explicação dos fenômenos físicos depende do ponto de vista do observador. Assim, especialmente em fenômenos eletromagnéticos e ópticos,
“revelou-se que diferentes observadores, movimentando-se com grandes velocidades uns em relação aos outros, coordenam os acontecimentos de maneiras diversas. Não apenas esses observadores podem ter uma visão diferente das formas e posições dos corpos rígidos, como também eventos em pontos separados do espaço, que talvez pareçam simultâneos a um observador, podem ser julgados por outro como ocorrendo em momentos diferentes” (Bohr, 2995: 88).
Com o advento da exploração da constituição atômica da matéria, novos aspectos deste problema do observador foram apresentados. Somaram-se a estes estudos a descoberta do núcleo atômico por Rutherford – onde está praticamente a massa do átomo em um volume extremamente pequeno – e o reconhecimento do elétron como componente de todos os átomos, orbitando em torno do núcleo.
Dando continuidade ao processo, a descoberta do quantum universal de ação, por Max Planck, mostrou com clareza que a aplicabilidade das leis da física clássica era restrita – especialmente nos fenômenos quânticos –, apesar delas, como dissemos, se adequarem aos fenômenos em escala comum, com ações grandes em que o quantum possa ser desconsiderado (Bohr, 1995: 107).
Com estas descobertas e o aprofundamento dos estudos, então, ficou claro que as idéias clássicas da física não bastavam para explicar os fenômenos ao nível das estruturas atômicas. Segundo Bohr,
“a diferença fundamental com respeito à análise dos fenômenos na física clássica e na física quântica é que, na primeira, a interação dos objetos e dos instrumentos de medida pode ser desprezada ou compensada, ao passo que, na segunda, essa interação é parte integrante dos fenômenos” (1995: 91).
Além disso, qualquer tentativa de subdividir um fenômeno quântico exige uma alteração do arranjo experimental que seria incompatível com o surgimento do próprio fenômeno (Ibid, p.92). O simples ato de observá-lo já é suficiente para modificá-lo. Desta forma, se a experimentação e a observação de um fenômeno de características clássicas – como a velocidade e trajetória de um móvel, por exemplo – pode ser feito e refeito quantas vezes quisermos obtendo-se os mesmos resultados, isto não ocorre com os fenômenos de características quânticas, imprevisíveis e probabilísticos.
Descobriram-se, com o desenvolvimento dos experimentos, propriedades das partículas subatômicas que permitem explicar determinados fenômenos dos sistemas Quânticos. Uma das descobertas mais impressionantes veio através do “experimento da dupla fenda”, que demonstrou que o elétron é onda e partícula ao mesmo tempo; princípio que ficou conhecido como dualidade onda-partícula (Goswami, 1998: 92).
Além disso, os elétrons possuem determinados níveis de energia que podem ser ocupados nos átomos, o que os faz ocupar “órbitas” mais ou menos definidas em torno do núcleo. Salto quântico é quando há uma descontinuidade; é o “salto” de um elétron de camada. Acontece quando esse elétron perde ou ganha energia exatamente igual à energia necessária para ele passar a outra órbita que seja possível.
Porém, como dissemos, os elétrons não são partículas. O elétron possui características de partícula e de onda. Então, ele não transita, ele não “pula” como uma bolinha. Ele está lá, depois lá, sem passar pelo espaço entre as órbitas.
2 – O Quântico e o pensamento humano
Estas características quânticas estão presentes, sob diversos aspectos, na estrutura e funcionamento dos organismos vivos, seja na base da estabilidade das estruturas moleculares que formam os componentes das células, seja na sensibilidade dos órgãos da percepção, sobretudo na transmissão das mensagens nervosas (Bohr, 1995: 96).
Apesar de “os processos fechados estudados na física quântica não serem diretamente análogos às funções biológicas” (idem), a partir das descobertas e estudos dos sistemas quânticos a comparação entre o organismo vivo e uma máquina – presente na física Clássica – começa a ficar insustentável, especialmente em determinadas funções, como o funcionamento da mente.
Estes estudos afirmam que nossa mente funciona de modo quântico, não sendo regida pelas leis clássicas da física – ou seja, nossa consciência é quântica. Segundo Bohr, “é sugestivo que os conceitos simples da ciência física percam sua aplicabilidade imediata, em grau cada vez maior, quanto mais nos aproximarmos dos aspectos dos organismos vivos que se relacionam com as características de nossa mente” (Bohr, 1995: 99).
A mente humana, a consciência, assim como o livre arbítrio, por exemplo, tem as mesmas características do sistema Quântico, citadas anteriormente: é emergente, descontínua, probabilística, alternativa, aberta, não estruturada, flexível. Em um sistema Clássico não há escolhas; porém há um princípio de incerteza operando no pensamento humano.
É Quântico.
Apesar disso, o sistema Clássico é necessário para formar a memória, para registrar eventos e para criar senso de continuidade, de repetição da experiência. O clássico organiza o caos, gera normas, mas não é criativo, pois não há como criar num sistema de normas. Para Bohr, “a circunstância de que a própria palavra consciência refere-se a experiências passíveis de serem retidas na memória sugere uma comparação entre as experiências conscientes e as observações da física”, e “toda experiência consciente corresponde a uma impressão residual do organismo, que equivale a um registro irreversível, no sistema nervoso” (1995: 98).
O sistema Clássico, portanto, registra as experiências, forma a memória.
O sistema Quântico a governa.
A descontinuidade, o salto quântico, é o componente essencial da criatividade. Como dissemos, objetos quânticos (elétrons) podem dar um salto descontínuo – agora ele está aqui, depois ali, sem passar pelo meio. Um objeto quântico (como, por exemplo um elétron) pode estar, no mesmo instante, em mais de um lugar – a propriedade da onda (Goswami, 1998).
Nos processos mentais, especialmente no fenômeno da criatividade, há fenômenos que podemos considerar semelhantes ao salto quântico. De imediato, podemos dizer que qualquer acontecimento ou evento quântico é uma questão de probabilidade.
Alguns experimentos a nível quântico realizados nas últimas décadas colaboram para tentar explicar certos acontecimentos da consciência, como as visões à distância e as experiências fora do corpo.
Por exemplo, um sistema quântico correlacionado possui uma “inteireza nata, de natureza não-local, que transcende o espaço” (Goswami. 1998: 148). Em relação a este aspecto, Alain Aspect, através de um experimento que ficou conhecido como o “Experimento Aspect”, confirma que há influência, sem sinal, entre dois objetos quânticos correlacionados, tal como em pares de fótons emitidos por uma fonte de átomos em direções opostas, correlacionados por polarização[1]. Algo que fazemos com um fóton, afeta simultaneamente seu parceiro distante (Goswami, 1998: 149 -150), o que é chamado de “colapso não-local”. É, segundo exemplo do mesmo autor, como se puxassem cartas de um baralho em Nova York e cartas idênticas fossem tiradas em Tóquio – sem sinais de um para o outro.
Goswami relaciona estes experimentos com a existência de uma “consciência não-local”, em que “eventos que ocorrem simultaneamente em nosso mundo de espaço-tempo podem ser relacionados significativamente com uma causa comum que reside em um reino não-local, fora do espaço e do tempo. Esta causa comum é o ato do colapso não-local produzido pela consciência” (Ibid, p.159).
Segundo esse cientista, pode-se relacionar tal experimento com o que Jung chamou de “sincronicidade”:
“fenômenos síncronos provam (…) que um conteúdo percebido por um observador pode, na mesma ocasião, ser representado por um evento externo, sem qualquer conexão causal. Disso se segue que a psique não pode ser localizada no tempo ou que o espaço é relativo à psique” (Goswami. 1998: 160).
Daí Jung concluir que:
“Uma vez que psique e matéria estão contidas em único e mesmo mundo e, além disso, estão em contato recíproco contínuo, e em última análise, repousam sobre fatores irrepresentáveis, transcendentes, não só é possível, mas até altamente provável, que psique e matéria sejam dois aspectos diferentes da única e mesma coisa” (Ibid, 160).
A consciência não- local, segundo Goswami (1998: 161), opera através de nós; e ele vai mais além ao afirmar que nós somos a consciência e que ela opera com descontinuidade criativa, de um momento a outro, de um evento a outro. Essa descontinuidade – chamada pelo autor de salto quântico – é o componente essencial da criatividade.
Na criatividade, continua Goswami, damos constantemente saltos que nos lançam como de uma catapulta para fora do contexto de nossas experiências passadas, o que nos faz exercer liberdade de ficarmos abertos a um novo contexto – e o que nos leva ao Einstein, quando afirma que o que vemos depende das teorias que usamos para interpretar nossas observações (Goswami, 1998: 176).
Por isso, a novidade tem aparência quântica. O quântico, portanto, é criativo, gera a novidade, a inovação. E, em decorrência, como dissemos anteriormente, sendo a natureza quântica, nada no universo opera de modo linear, determinista, passo a passo e logicamente previsível.
3 – Paradigmas
Após a “revolução científica”, quando a ciência moderna foi fundamentada pela primeira vez, por volta do século XVII, a Ciência passa a ter um método, uma forma única de construir conhecimento e produzir as “verdades científicas”, que só seriam aceitas como verdades se pudessem ser provadas e comprovadas por qualquer pesquisador, através do que hoje conhecemos como método científico. Segundo John Henry, contudo, o termo “ciência” só foi cunhado no séc. XIX (1998: 15), o que comprova que, tal como o concebemos hoje, ele não existia no início do período moderno.
Segundo este autor, o que existia antes do período moderno inicial era algo chamado “filosofia natural” (idem, p.16), tradições disciplinares tecnicamente desenvolvidas, uma série de artes práticas que tentavam explicar o mundo em sua totalidade, ainda dentro de uma lógica de completude dos eventos. Até por volta do século XVI, na chamada Idade Média, o que chamaríamos hoje por ciência era, então, a assimilação de conhecimentos sobre o mundo natural de forma não disciplinar.
Henry nos mostra também como a matemática foi fundamental para a consolidação do método experimental, quando as verdades passaram a ser consideradas – ao contrário de simplesmente baseadas em “experiências consideradas evidentes, inegáveis por si mesmas” (1998:35) – se pudessem ser demonstradas por experimentos especificamente concebidos para esse propósito. Além da matemática e seus novos instrumentos para a resolução de problemas, o início da ciência moderna também contou com o desenvolvimento de novos instrumentos da filosofia natural, como o telescópio e o microscópio, o barômetro, o termômetro, etc.
Com o advento do método científico e a intensificação da especialização das disciplinas, das diversas “ciências”, o conhecimento do mundo passou a ser produzido através da separação das partes: separamos os elementos de um determinado fenômeno ou problema para estudá-los isoladamente para, depois, entender o todo (Morin & Moigne, 2000). Este pensamento compara a natureza a uma máquina (pensamento mecanicista) em que as partes agem umas sobre as outras como as engrenagens de um relógio e, para entendê-lo, bastaria estudar suas engrenagens e as correlações existentes entre umas e outras.
A solidificação deste pensamento, juntamente com outros eventos ocorridos na sociedade a partir da sedimentação do capitalismo, no século XVI, compõe e embasa a chamada “modernidade”. Considerando que este movimento se sustenta também na separação homem e natureza, termina por ser impossível trabalhar com os questionamentos levantados pela temática ambiental – oriundos justamente da convivência entre os dois.
A filosofia que há séculos domina a ciência nos diz que só a matéria – constituída por átomos – é real. Desta forma, “se a única realidade é a realidade material, a consciência não pode existir” (Goswami, 1998: 30). Segundo o mesmo autor,
“esta visão realista materialista do mundo exilou-nos do mundo encantado em que vivíamos no passado e condenou-nos a um mundo alienígena. Atualmente, vivemos como exilados nesta terra estranha. Quem, senão um exilado, arriscar-se-ia a destruir esta bela terra com a guerra nuclear e a poluição ambiental? Sentirmo-nos como exilados solapa nosso incentivo para mudar a perspectiva. Condicionaram-nos a acreditar que somos máquinas — que todas as nossas ações são determinadas pelos estímulos que recebemos e por nosso condicionamento anterior. Como exilados, não temos responsabilidade nem escolha. E o livre-arbítrio é uma miragem (Goswami, 1998: 31).”
Por conta disso, embora tendo uma tecnologia cada vez mais avançada, um progresso cada vez mais rápido, mudanças cada vez mais profundas, estamos imersos em uma crise sócio-ambiental sem precedentes, que prejudica e ameaça a própria existência humana. Seria possível um desenvolvimento (gerador de progresso) ininterrupto, crescente, para todos? Até que ponto o progresso material está direcionado ao progresso social, ao bem estar, ao conforto das pessoas?
A modernidade, ao mesmo tempo em que constrói e elabora novos estilos de vida e progressos materiais e tecnológicos, “vende” a concepção da felicidade através destes, gerando a idéia – por isso hegemônica – de que só se tem este caminho, que este caminho é o certo e que todos devem segui-lo. Chegou-se mesmo a uma noção de que, para as pessoas, este progresso é natural, gradual e constante, como a evolução da natureza (darwinismo social). Assim, também seriam naturais as diferentes “evoluções”, predominando os “mais fortes” e “mais evoluídos”. Nestes casos, a noção de “progresso” é vista somente como progresso material, econômico (Castro , 2001).
Diversos aspectos desta crise sócio-ambiental são, portanto, decorrentes desta busca do progresso, o que se configura, então, em um grande paradoxo: quanto mais perseguimos este “progresso” como indicador de qualidade de vida, mais ameaçamos a própria vida. Os problemas podem ser tanto de ordem local, como a poluição ou contaminação de um pequeno rio, quanto de proporções planetárias.
Problemas fatalmente interligados agravam-se, como por exemplo, a questão das águas doces, a queima de combustíveis, a produção e o acúmulo de resíduos sólidos, o aquecimento planetário, as secas, as doenças, a superpopulação nas metrópoles, o desemprego, a contaminação dos solos e a poluição atmosférica.
A sociedade, porém, passando das relações de produção baseadas na produção industrial para a geração de riquezas baseada em serviços e em trocas de bens abstratos, como a informação e o saber, configura o que se chama de pós-modernidade. O período anterior chegou a um limite e está em crise, assim como a ciência que vem procurando outros caminhos na atualidade.
Ocorre que, apesar das melhores condições de vida proporcionadas pela modernidade aos seres humanos, um lado sombrio desta, como nos aponta Castro (2001), manifesta-se na degradação ambiental que, por sua vez, ameaça a própria sobrevivência humana no planeta. Segundo Boff (1995), “a vontade de tudo dominar nos está fazendo dominados e assujeitados aos imperativos de uma Terra degradada”. A pós-modernidade surge então como um rompimento com as antigas verdades absolutas típicas da modernidade, quebrando determinados paradigmas há muito consolidados.
Novos rumos são apontados pela sociedade na busca de um novo caminho, como o desenvolvimento sustentável ou economia solidária. Muitas vezes, mudanças ou “maquiagens” no estilo de desenvolvimento que se tem, que provavelmente não darão em uma mudança significativa. A idéia de “progresso” e “desenvolvimento” – do jeito como são entendidos pela modernidade – ainda são vistas como o único caminho possível para todos os países.
Diversos pesquisadores, autores e pensadores têm contribuído para uma mudança real de paradigma. A própria ciência tem mudado, através de novas descobertas no campo da física quântica e da noção de “complexidade”, buscando a religação dos conhecimentos, tentando perceber que, para conhecer um problema, é necessário entender as relações entre suas partes; não de forma isolada, mas com uma visão global. Seria então atacar as causas do problema, não os sintomas (Boff, 1995). Devemos ter em mente que o resultado da soma das partes é diferente do todo: este tem qualidades e propriedades que não existem nas partes isoladamente (Morin, 1997: 17).
Concorre para isso o fato de que a Ciência é feita de incertezas. Parece paradoxal, pois a Ciência só acredita naquilo que vê, prova e comprova, mas ela é incerta: ela continuamente se desdiz; uma nova “descoberta” vem desmentir o que achávamos absoluto, demonstrando que estávamos errados – e que, portanto, podemos também estar sobre diversas outras “certezas”. Segundo Morin (1997: 16) “da mesma maneira que aquilo que no passado foi certo e seguro, e que hoje nos parece erro e ilusão, o que hoje temos por certo e seguro poderá ser visto, no futuro, como erro e ilusão”. As pesquisas mais recentes sobre os átomos nos mostram isso (Bohr, 1995) e hoje sabemos, por exemplo, que o átomo pode ser onda e partícula ao mesmo tempo! (Pelizzoli, 1999: 66).
Portanto, frente às facilidades que o progresso nos traz e frente aos problemas aos quais este mesmo progresso nos confronta, devemos procurar, aprofundar e solidificar este novo caminho para a construção de nossa sociedade; caminho este que aproveita o que se pode aproveitar e quebra os paradigmas que deve ser quebrados, na busca da religação entre ser humano e natureza, de forma que todos tenham, de fato, o que já têm por direito: possibilidades de uma vida com qualidade.
4 – A educação ambiental e a transdisciplinaridade
“Atualmente, numerosos físicos desconfiam que há alguma coisa de errado no realismo materialista, mas têm medo de sacudir o barco que lhes serviu tão bem, por tanto tempo. Não se dão conta de que o bote está à deriva e precisa de novo rumo, sob uma nova visão do mundo” (Goswami, 1998: 29).
Em uma abordagem multidisciplinar tem-se o objeto em questão analisado por várias lógicas, por várias disciplinas, por pensamentos diversos. Se o vemos de forma interdisciplinar, esta análise indica a oportunidade de intercâmbio de conceitos e de técnicas entre as diferentes disciplinas e conhecimentos. Se, finalmente, o objeto é abordado de maneira transdisciplinar, tem-se em questão o que está entre as disciplinas. A intervenção, neste caso, é coletiva. O transdisciplinar, então, é o conjunto de todas as percepções somado às transições entre elas.
Portanto, um objeto só é transdisciplinar se não houver uma disciplina capaz de dar conta dele só; se necessitar das diversas disciplinas para configurar uma intervenção. Um novo nível de conhecimento se dá nesta interação. A transdisciplinaridade busca esta interação – porém com incompletude, pois um objeto transdisciplinar é aquele para o qual não se tem solução – sua solução é incompleta, é mutável. Se é transdisciplinar, a percepção é incerta e sempre incompleta.
Sendo a solução transdisciplinar incerta, os especialistas que trilham este caminho devem ter a capacidade de romper os seus limites e reconhecer que não dão conta sós. O especialista que se aprofunda em um conhecimento, que mergulha verticalmente em sua área de atuação, é um sujeito para o qual a realidade escapa, pois, como vimos, a realidade é quântica, é transdisciplinar.
A educação ambiental, como forma de abordagem pedagógica de um objeto transdisciplinar, o meio ambiente, está sujeita a múltiplos olhares, advindos de múltiplas percepções. Deve-se, portanto, admitir os conflitos decorrentes destas múltiplas percepções, pois que geram diferentes ações com diferentes objetivos.
A educação ambiental surgiu da necessidade de envolvimento das pessoas com a resolução dos problemas ambientais – provenientes das ações humanas – pelos quais o planeta Terra vem passando. As questões ambientais começaram a tomar vulto na década de 60 para a de 70, quando também aparecem no mundo diversas outras manifestações, como a liberação feminina.
Fortalecia-se o processo de implementação de modelos de desenvolvimento fortemente neoliberais, regidos pela norma do maior lucro possível no menor espaço de tempo, acompanhado pela industrialização acelerada e apropriação cada vez maior dos recursos naturais e humanos. Este processo, porém, assim como o paradigma positivista da ciência, já não conseguia dar resposta aos novos problemas que se apresentavam.
Considerando “problema” como “o estado de tensão de que é possuído um agente pela percepção de deficiências num segmento de realidade motivadas pelas diferenças entre a situação desejada e não desejada”, podemos considerar, portanto, que “a necessidade de interferir num dado segmento da realidade está instalada no agente e não no sistema objeto” (Ritto, notas de aula, 2008)[2].
Resultado (e, de certa forma, causa) destas afirmações é a multiplicidade de percepções do que seja um problema ambiental – ou de como é visto – e as formas de encará-lo na busca de possíveis soluções. Por sua vez, provém desta multiplicidade de percepções, a multiplicidade do que chamamos aqui de “educações ambientais”.
Um determinado objeto, por exemplo, não será visto da mesma forma por um agrupamento de pessoas[3], por uma empresa ou pelo poder público. Todos têm seus interesses e seus pontos de vista distintos. E também suas percepções quanto ao que podem chamar de “problema” em relação ao objeto.
Podem-se descrever inúmeros casos em que a educação ambiental está direta ou indiretamente envolvida. Vejamos um exemplo: se uma grande empresa resolve construir um empreendimento hoteleiro à frente de uma praia deserta, onde algumas dezenas de famílias moram há décadas, este pode ser considerado um problema ambiental? Quais percepções estão presentes? Há diversos lados nesta situação e cada um deles com seus respectivos argumentos prós e contras.
O poder público poderá utilizar o discurso de geração de empregos, de desenvolvimento, ou mesmo de preservação ambiental, dependendo de como o faz. A empresa utilizará o mesmo discurso, preocupando-se em demonstrar que age conforme a lei, que obedece às resoluções ambientais, que o empreendimento será “ambientalmente correto”, com tratamento de esgotos, aproveitamento de água da chuva etc. A população, por sua vez, se sentirá ameaçada e injustiçada de perder as casas e, muito provavelmente, será apoiada por ambientalistas e educadores ambientais. Apesar disso, haverá ainda parte da população que achará o empreendimento bom, crendo nas argumentações do empresariado e do poder público, ainda mais aqueles com benefícios diretos, como os futuros empregados.
Poderíamos dar continuidade à descrição de diferentes percepções, mas já se pode perceber que estas diferenças darão origem a diferentes e conflitantes atuações. O “problema” apresentado pode, ao mesmo tempo, ser “solução” para uns e para outros. Voltando à idéia de Einstein anteriormente citada, o que vemos depende das teorias que usamos para interpretar nossas observações (Goswami, 1998: 176).
Sabe-se que para influir em determinada realidade, deve-se influir nas suas causas. E uma coisa é o estudo teórico, outra é a realidade. Quando se leva o estudo ao real, quando se pretende interferir na realidade, a transdisciplinaridade é necessária dentro mesmo de qualquer segmento da ciência. O real impõe limites, impõe outras racionalidades, impõe a transdisciplinaridade.
É o caso da educação ambiental, voltada que é para a interferência em uma realidade que, hoje, se impõe como desafiadora; direcionada para a interferência no meio ambiente cada vez mais deteriorado pelas escolhas que fazemos, pelos caminhos que trilhamos para nosso desenvolvimento civilizatório.
Mas, este meio ambiente é real ou fruto de nossos pensamentos e percepções?
5 – Referências Bibliográficas
BOFF, L. Dignitas terrae: ecologia, grito da terra, grito dos pobres. São Paulo: Ática, 1995.
BOHR, N. Física atômica e conhecimento humano: ensaios 1932-1957. Rio de Janeiro: Contraponto, 1995.
CASTRO, Elza M. N. Vieira de. Desenvolvimento e degradação ambiental – um estudo na região do Médio Paraíba do Sul. Rio de Janeiro: CPDA/UFRRJ, 2001 (Tese de Doutorado).
GOSWAMI, Amit. O universo autoconsciente: como a consciência cria o mundo material. Rio de Janeiro: Record: Rosa dos Tempos, 1998.
HENRY, John. A revolução científica e as origens da ciência moderna. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
MORIN, E. Complexidade e ética da solidariedade. In CASTRO, G. (org). Ensaios de complexidade. Porto Alegre: Sulina, 1997.
MORIN, E. & MOIGNE, J. A inteligência da complexidade. São Paulo: Peirópolis, 2000.
PELIZZOLI, M.L. A emergência do paradigma ecológico: reflexões ético-filosóficas para o século XXI. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
[1] Os dois valores da luz, a capacidade dela de alinhar seu eixo ao longo de, ou perpendicular a qualquer dada direção. (Goswami. 1998: 323)
[2] Em apresentação em sala de aula, ministrando a disciplina Transdisciplinaridade no doutorado em Meio Ambiente da UERJ, 2008.
[3] Costuma-se utilizar a palavra “comunidade”. Porém, evito seu uso por considerá-la discriminatória. Para a classe média, bairro; para os pobres, comunidade.
